取自http://stu95.nknu.edu.tw/~f9551001/cbcc.htm#青少年文化的教育社會學分析
◎教育社會學是什麼？ ◎教育、社會化、社會控制 ◎教育與社會階層化
◎社會結構中的教育制度與社會變遷 ◎教師專業地位與專業社會化
◎台灣國家認同與教育改革 ◎性別平等教育的社會學意義 ◎教育資源分配與社會正義
◎多元入學方案的教育社會學分析 ◎青少年文化的教育社會學分析 ◎教育社會學的望展（ ↑ 可點選直接連接相關內容）
◎教育社會學是什麼？
壹、授課時間：2004/9/23
貳、授課方式：老師講課
參、課前相關資料重點摘要
一、「教育社會學」不等於「社會教育學」
「社會教育」一詞，常與學校教育相對；是指學校教育以外的教育措施與教育活動。「社會教育學」則在研究這類的教育措施與活動的理論基礎與實施原則及方法。而「教育社會學」則是：
探究教育與社會學之間相互關係的科學；它是運用社會學的觀點與概念分析教育制度，以充實社會學與教育學理論，並藉以改善教育，促使社會進步。（陳奎憙，2004）
二、研習教育社會學的目的
（一）社會學者的目的比較傾向於探討教育制度或問題，以證實社會學理論（偏向理論目的）。
（二）教育學者或教育工作者的目的
1、教育社會學知識為構成教育學理論的一部份：教育學的理論基礎至少應包括哲學、心理學、史學與社會學四者。
2、教育社會學研究可使教育決策者重視影響教育的社會因素
3、教育社會學的知識可以幫助教育工作者了解其角色任務。
三、教育社會學的研究範圍
可歸納為下述四個主要領域：
（一）教育社會學的微觀分析（包括教育社會學、學校組織社會學、學校文化）。
（二）教育社會學的鉅觀分析（社會化、社會階層化、社會流動、社會變遷等概念在教育上的意義）。
（三）教育與社會的關係（包括：家庭、社區與學校；語言、文化與教育；政治、經濟與教育）。
（四）當前教育問題的社會學分析。
肆、課後心得感想
＊ 討論：教育社會學到底是姓「社」？還是姓「教」？
＝＞老師的看法：教育社會學就是教育社會學，既不姓「社」，亦不姓「教」。教育社會學已經是一門獨立的學科、學問，故爭論教育社會學是姓「社」（屬於社會學領域）？還是姓「教」（屬於教育學領域）？是沒有意義的。
老師今天提到一個對教育的比喻：「教育有如休止符，很重要（只要人都需要換氣），但聽不到。」我覺得這個譬喻對現在的教育來說，真的是太貼切了！我在想社會大眾之所以會「聽不到」教育，是不是因為教育對社會的影響雖然是深遠的，但卻也是漸進而緩慢的的？
再說到我讀了一些有關教育社會學的資料後發現，教育社會學的分析都脫離不了三大社會理論：一、和諧理論、功能理論；二、衝突理論；三、解釋論、符號互動論。由此看來，教育社會學好像比較偏向社會學領域呢……。
伍、參考資料與延伸閱讀
林生傳（1996）。教育社會學。高雄：復文。
陳奎熹（1998）。現代教育社會學。台北：師大書苑。
陳奎憙（2004）。教育社會學導論。台北：師大書苑。
謝維和（2002）。教育社會學。台北：五南。
（按放大鏡回頂端）
◎教育、社會化、社會控制
壹、授課時間：2004/9/30
貳、授課方式：小組報告
參、課前相關資料重點摘要
一、社會化的涵義
（一）從社會學的觀點看「社會化」：自然人成長為社會人的過程。從一定的意義上講，剛出生的嬰兒是同其他動物無多大差別的生物人或自然人。社會透過各種教育形式，使自然人逐漸學習社會知識、技能與規範，從而形成自覺遵守與維護社會秩序的價值觀和行為方式，取得社會人資格。
（一）從教育學或教育社會學的觀點來看「社會化」：社會化是人類「接受」周圍環境的文化或次文化的價值觀、習慣觀點的過程。
＝＞強調人們的學習或「接受」的過程和活動。
二、社會化主要機制的分析
（一）家庭：家庭的社會化是個人不可選擇的、首要的社會化過程
（二）學校：社會化的宮殿
（三）社區文化
（四）同伴群體：1、自發性；2、表意性；3、流動性；4、比較鬆散。
（五）大眾傳播媒介：1、開放性；2、無強制性；3、介入性；4、非統一性；5、形象性；6、易感染性；7、兩重性。
三、社會化的幾種主要理論和模式
（一）迪爾凱姆的社會化理論和道德內化觀點。
（二）帕森斯（結構功能主義者）的社會化理論。
（三）衝突的社會化理論。
肆、課後心得感想
關於教育與社會化之間的關係，我認為英國學者懷特的論述十分精彩--懷特認為，儘管從總體來看，教育就是社會化，但是，「人們不能簡單地說，教育就是社會化。……因為，如果簡單地說教育就是社會化，那麼，教育將包含著某些不道德和瑣碎的成分。而且，偽造罪等也是社會領域的一部份，但是，我們卻不能將它們視為教育活動。這就等於承認了這個觀點，在任何社會中，教育總是與傳遞在某種意義上被認為是有價值的思想有關。」
從課前相關資料的閱讀，我們亦可推測為什麼現今學校的辦學條件不斷地得到改善，教育質量和水平也不斷提高，但另一方面，學校和教育所受到的批評也越來越多，而且學校和教育所承受的壓力也越來越大。這種現象的可能重要原因之一，便是人們對學校與正規教育的功能存在過高的期望，過分誇大學校社會化或學校教育作用。實際上，這種對學校教育的過高期望和壓力在一定程度上已經造成學校教育變形。
以下為課堂上所討論的問題：
一、教育在社會化與社會控制之間究竟扮演什麼角色？有何功能？
＝＞教育到底是「解放」民眾，還是「馴化」人民？老實說，都有。從不同的觀點（社會學理論）來看教育，就會有不同的看法。
二、教育內容的決定，背後的社會控制法則為何？
＝＞教育的內容包括課程、教材、教學、評量方式，牽涉到理（學者方面）、利（政商方面）、力（輿論方面）三方面。而學者、政商、輿論都有可能控制教育內容的方向與決定。
三、如果社會化是個體成為社群一份子的歷程，則個人的個性或性格如何在此歷程中形成？
＝＞在社會化歷程中，實施多元化的教育，重視學生間的個別差異，尊重與接納學生的意見與看法。
伍、參考資料與延伸閱讀
林生傳（1996）。教育社會學。高雄：復文。
林清江（1995）。教育社會學新論。台北：五南。
莊懷義、謝文全、吳清基、陳伯璋編（1987）。教育問題研究。台北：空大。
陳奎熹（2004）。教育社會學導論。台北：師大。
陳奎熹、高強華、張鐸嚴（1995）。教育社會學。台北：空大。
謝維和（2002）。教育社會學。台北：五南。
藍采風（2000）。社會學。台北：五南。
楊國賜編（2002）。新世紀的教育學概論-科技整合導向。台北：學富。
◎教育與社會階層化
壹、授課時間：2004/10/7貳、授課方式：小組報告
參、課前相關資料重點摘要
一、社會階層化的意義與條件
（一）社會階層與社會階級的不同：社會階層的現象較為廣泛，而社會階級的性質較為特別。
（二）區分社會階層的方法有兩種途徑：1、客觀測量；2、主觀評估。
二、社會階層化的類型：（一）封閉式階級；（二）開放式階級制。
＝＞個人的社會地位已由歸屬的地位轉變為成就的地位。
三、社會上之不平等的兩大類型（BY英國社會學者柯素）：（一）公認不平等的社會；（二）公認平等的社會（實際上仍充滿不平等現象。
四、社會流動的類型
（一）從流動方向而言：1、水平流動；2、垂直流動。
（二）從流動的人數而言：1、個人的社會流動；2、群體的社會流動。
（三）從流動的代距而言
1、代內流動：個人生涯中社會階層的變動。
2、代間流動：父子兩代間社會階層的變動。
六、社會階層化影響教育成就的幾個中介因素：（一）物質條件；（二）教育態度；（三）價值觀念；（四）語言類型。
七、社會流動的功能：（一）志向和成就的激勵；（二）社會階層的重分配；（三）社會忠誠的維持。
肆、課後心得感想
以下為老師在課堂上討論的幾個問題：
＊上過今天的課程之後，你認為何謂社會階層化？（老師提醒：「盡信書，不如無書。」）
＝＞我認為所謂的「社會階層化」就是指從過去個人或家庭自給自足式的社會，演變為需要社會群體間的層層分工，成為了沒有他人自己就不能獨自生活之相互依賴的社會。
改革是讓社會階層間流動更為頻繁，還是阻礙社會階層間的流動？
＝＞我認為在教育改革的這段期間，貧富差距有愈來愈大之趨勢。雖然這可能代表著教育改革與社會階層間的流動成某種相關，但並不能證明兩者間互為因果關係。
＊軍公教子女教育輔助是否應取消？
＝＞我認為應該取消。時代變遷，軍公教人員與其子女已不再是社會中弱勢的一群，反而有成為優勢之一群的趨勢。過去輔助軍公教的意義與理由不再，政府若不好好慎思熟慮繼續對軍公教人員的輔助妥當與否，必會造成社會大眾對社會公義的質疑。
＊Leveling（階層） but labeling（標籤）.－－階層已經標籤化了！
＝＞老實說，我對這一句話的涵義還是一知半解的－－階層，為何會被標籤化呢？但我卻直覺的感受到這個議題的重要性！
在課前閱讀過相關資料、聽完同學的報告與老師的補充之後，我認為社會階層與教育之間的關係，其中一部分可能較容易為社會大眾所忽略，那就是－－社會階層較高者可能擁有影響教育發展之權力，進而使教育往社會階層較高者之期望的方向發展，致使其子女在教育上可獲得較多的教育機會，或者是較高的教育成就，使得教育成為再製社會階層之工具！
伍、參考資料與延伸閱讀
林生傳（1996）。教育社會學。高雄：復文。
林清江（1995）。教育社會學新論。台北：五南。
莊懷義、謝文全、吳清基、陳伯璋編（1987）。教育問題研究。台北：空大。
陳奎熹（2004）。教育社會學導論。台北：師大書苑。
陳奎熹、高強華、張鐸嚴（1995）。教育社會學。台北：空大。
陳奎熹（1990）。教育社會學研究。台北：師大書苑。
謝維和（2002）。教育社會學。台北：五南。（按放大鏡回頂端）
◎社會結構中的教育制度與社會變遷
壹、授課時間：2004/10/14
貳、授課方式：小組報告
參、課前相關資料重點摘要
一、教育制度普遍的特徵與「要素」：（一）人事；（二）規章；（三）規範；（四）物化機構；（五）活動；（六）功能。
二、教育制度結構的基本要素：（一）目標系統；（二）規範系統；（三）組織系統；
（四）工具系統。
三、社會變遷的理論
（一）就變遷的途徑而言：1、直線式；2、循環式。
（二）就研究變遷的觀點而言：1、和諧（功能）理論；2、衝突理論。
（三）就分析變遷的因素而言：1、單因論；2、多因論。
肆、課後心得感想
課堂上討論的三個問題：
1、當代的社會解組多導因於不規則的社會變遷造成社會解體，還是人們對於變遷洞察不足？
＝＞關於這個問題，我實在不清楚到底當代有什麼社會解組的例子？何謂不規則的社會變遷？我無法在報告組的報告內容中找到我想要的答案，亦無明確的方向去找相關資料－－我不知如何回答這個問題！
2、近年來一直都在提倡小班教學，究竟小班教學的正當性基礎何在？有些地方探取併校策略以符合所謂的經濟規模，此二者間有無衝突？
＝＞我無法明確說明小班教學的正當性基礎為何，但我認為小班教學可提升教師的專業自主，以及改善學生的學習品質。簡單來說，因為一個班級學生人數較少，教師相對可以撥給每個學生更多時間。換言之，學生亦可較過去得到教師更多的關懷與關注。
至於併校策略與小班教學是否有衝突，我認為是有的。因為併校策略的重點在於經濟規模，此即為教育「量」的問題；小班教學重點在於改善教學品質與增進師生間互動，此即為教育「質」的問題。有關於教育「量」與「質」的問題，之間常常是存有若干衝突而難以避免的，近年來大學增設的速度過快所引發的爭議即為其中一例。
3、針對延長國民教育年限以提升國民教育品質，是否真的可以避免所謂的升學競爭，解決國中教育不當補習的問題？
＝＞我認為延長國民教育年限的確有助於提升國民教育品質，不過卻無法避免所謂的升學競爭與解決國中教育不當補習的問題。只要明星學校的觀念存在於社會大眾心目中一天，這些問題就無法得到根本的解決！
以上為我今日上完這堂課後的心得感想。
伍、參考資料與延伸閱讀
莊懷義、謝文全、吳清基、陳伯璋編（1987）。教育問題研究。台北：空大。
陳奎熹（2004）。教育社會學導論。台北：師大書苑。
陳奎熹（1998）。現代教育社會學。台北：師大書苑。
謝維和（2002）。教育社會學。台北：五南。
（按放大鏡回頂端）
◎班級教室的社會關係
壹、授課時間：2004/10/21
貳、授課方式：小組報告
參、課前相關資料重點摘要（略）
肆、
這次報告的主題與我還滿有切身關係的，或者是說，與我們班都滿有切身關係的，所以這個主題我還滿認真聽的－－很好奇一個班級內，除了教師與學生之外，還有什麼樣的「社會關係」存在？不過仔細一聽這一組的報告內容後，才發現，班級內好像除了教師與學生的關係，以及學生與學生間的關係，就沒有其他的社會關係存在了……。 除此之外，老師在這一組報告完之後，問了一個很有趣的問題：「教室是教師的『王國』嗎？」若是升上大三之前的我來回答這個問題的話，我會很用很肯定的語氣來回答這個問題：「當然不是！教室，是教師與學生共有的，而非僅僅是教師的『王國』。」但若要現在的我來回答這個問題的話，我會想很久，然後給你一個很爛的答案：「視情況而定……。」老實說，去高師大附小試教了那麼多次之後，我對老師這個問題的答案就愈來愈傾向於－－教室，就是教師的「王國」！
其中答案的改變、心理運作的過程，我也說不出個所以然來。不過在「親臨」整個教學現場之後，給我的感覺就是－－教師，就是一個班級中的權威者！而一個班級中的教師也唯有如此，才能掌控「王國」之「大局」，因為「國度」裡的「子民」實在多到讓你無法使用「懷柔政策」！
以上為我對課堂上之問題所做的一個簡單回應，以及有感而發的一些個人經驗談
伍、參考資料與延伸閱讀
林生傳（1996）。教育社會學。高雄：復文。
林清江（1995）。教育社會學新論。台北：五南。
陳奎熹（2004）。教育社會學導論。台北：師大書苑。
陳奎熹（1998）。現代教育社會學。台北：師大書苑。
陳奎熹、高強華、張鐸嚴（1995）。教育社會學。台北：空大。
黃光雄（1996）。教育導論。台北：師大書苑。
謝維和（2002）。教育社會學。台北：五南。
（按放大鏡回頂端）
◎教師專業地位與專業社會化
壹、授課時間：2004/10/28
貳、授課方式：小組報告
參、課前相關資料重點摘要（略）
肆、課後心得感想
「教育是否為一個專業工作？」關於這個問題，過去的答案一直是：「否」－－教育的工作充其量只能算是半專業！但由陳奎熹《教育社會學導論》（2004）一書對教師專業性的分析，「教師」一職無庸置疑的為「專業」工作，而不是「半專業」，更不是「非專業」！
在課堂上我們討論到有關教師的教育社會學議題尚有：
一、教師的平庸化
意指教師到學校任教時，不管其素質原本是極佳或是極差，皆有可能會因學校種種的社會因素，而使大部分教師素質向中間靠攏，形成常態分配！
＝＞這還真是一個滿可怕的教師專業社會化現象。素質極差之教師往中間靠攏，這算是美事一件。但是若連素質極佳之教師亦往中間靠攏，學校可能就無表現極佳教師可作為全校師生之典範，更無這類願意求新求變求好的教師來引領同儕力量，來對學校顯而易見或隱忍不見的缺失做批判進而迫其改革！這樣的現象倒是應驗了古諺中的一句話：「突起的釘子會被槌子敲平！」
二、編班問題
關於「編班」這個問題，實在是爭議太久了，感覺似乎自從中國出現有兩個班級以上的學校，就會編班問題（笑）。也由於「編班」已經是一個「老的不能再老」的議題了，故在此就不再多作論述，而只是想做一個「目前暫時」的總結：「不管是常態編班，亦或是能力分班，其關鍵都只在於一個『人』字，而這個『人』字通常是指教師！」
三、教師「公」會，還是教師「工」會？
有關教師會的轉型，到底應轉向「公」會，還是「工」會，這個問題我已在本組報告（第五組，主題為「教師專業地位與專業社會化」）作一個簡要的敘述，故在此便不再贅述。
以上為我上完今天這堂「教育社會學」課程之後的心得感想。
伍、參考資料與延伸閱讀
一、書籍資料
王秋絨（1987）。教師專業社會化理論在教育實習設計上的蘊義。台北：師大書苑。
林生傳（1996）。教育社會學。高雄：復文。
林清江（1995）。教育社會學新論。台北：五南。
陳奎熹（2004）。教育社會學導論。台北：師大書苑。
陳奎熹（1998）。現代教育社會學。台北：師大書苑。
莊懷義、謝文全、吳清基、陳伯璋編（1987）。教育問題研究。台北：空大。
楊國樞（1982）。開放的多元社會。台北：東大。
黃光雄（1996）。教育導論。台北：師大書苑。
厲以賢（1992）。西方教育社會學文選。台北：五南。
謝維和（2002）。教育社會學。台北：五南。
二、期刊論文與網路資料
高義展（1998）。學校行政官僚體系與教師專業自主關係之探討。教育研究資訊雙月刊，6（4）。
黃文樹（1992）。科層體制與專業組織－以學校為例。高市鐸聲，3（1），50－52。
（按放大鏡回頂端）
◎學校組織與文化
壹、授課時間：2004/11/11
貳、授課方式：小組報告
參、課前相關資料重點摘要
一、學校組織至少要具備的三個條件：（一）學校教育目標；（二）科層體制；（三）溝通與調適。
二、學校文化
（一）學校文化的特質：1、學校為一種「教育性」機構；2、學校教育承擔社會的根本功能；3、學校組織目的複雜而抽象，不易具體實現；4、學校措施關係全民福祉，容易遭受批評；5、學校為一種「受養護性」的組織；6、學校教育以服務為宗旨，不以營利為目的。
（二）學校文化的內涵：1、學校行政文化；2、教師文化；3、學生文化；4、社區文化；5、學校物質文化；6、學校制度文化。
（三）中小學教師非正式團體的規範:1、教室自主；2、忠於同事；3、平凡的規範。
肆、課後心得感想
曾有人這樣來說明學校這個社會機構、正式組織的功能：
「對於大都市中徹底背離生活趨勢的人，只有一個修正的機構，一個永不失敗的過濾器－－也就是學校。」
雖說不知道學校這樣的功能對整個社會來說，是屬於正面功能，還是負面功能，不過感覺說這句話的人，是帶著揶揄的口氣說的……。
有關這次的主題「學校組織與學校文化」，給我的感覺就是－－很行政！尤其是當「教育行政」這門課已經先講過有關學校組織的主題時……。我認為，若「教育社會學」不等於「教育行政」的話，那麼，同樣的主題（學校組織）應該會有不同的內容呈現在同學面前。可惜的是，有關「學校組織」這部份並未能有較不同於「教育行政」的內容呈現。
另外，我在課前所看的資料中，有一個地方提到：「學校為一種『受養護性』的組織。」對於過去出生率頗高的台灣社會，學校當然是一種受養護性的組織。但若就台灣現在少子化的社會現象與趨勢，許多學校面臨併校，甚至是裁校的下場，尤其是偏地區的小學校更是出現老師比學生多的詭異情況與窘境。如此一來，我們還能說：「學校，是一種受養護性的學校。」嗎？
最後，我想再質疑一點的是在陳奎熹的《教育社會學導論》一書（2004）中的一段話：「學校組織中最具影響力的人物，當然是校長。」－－現在的教育現況真的是如此嗎？就我所知，現在正有兩大勢力－－教師會與家長會－－慢慢的滲入學校的行政與教學之中。若沒有意外的話，最後學校這個脫離不了社會的正式組織應該會演變成學校行政、教師會、以及家長會－－此三方勢力「三足鼎立」的情況才對。屆時，學校行政的代表－－校長，還會是學校組織中最具影響力的人物嗎？那就有待觀察與分析了……。
以上，為我對這次主題「學校組織與學校文化」的一些心得感想與回應。
伍、參考資料與延伸閱讀
一、書籍資料
林生傳（2000）。教育社會學。台北：巨流。
林生傳（1996）。教育社會學。高雄：復文。
林清江（1995）。教育社會學新論。台北：五南。
夢夢群（2004）。教育行政理論與實務。台北：五南。
莊懷義、謝文全、吳清基、陳伯璋編（1987）。教育問題研究。台北：空大。
陳奎熹（2004）。教育社會學導論。台北：師大書苑。
陳奎熹（1998）。現代教育社會學。台北：師大書苑。
陳奎熹、高強華、張鐸嚴（1995）。教育社會學。台北：空大。
陳奎熹（1990）。教育社會學研究。台北：師大書苑。
黃武雄（2004）。學校在窗外。台北：左岸文化。
謝維和（2002）。教育社會學。台北：五南
二、期刊論文與網路資料
高義展（1998）。學校行政官僚體系與教師專業自主關係之探討。教育研究資訊雙月刊，6（4）。
黃文樹（1992）。科層體制與專業組織－以學校為例。高市鐸聲，3（1），50－52
（按放大鏡回頂端）
◎台灣國家認同與教育改革
壹、授課時間：2004/12/2
貳、授課方式：小組報告
參、課前相關資料重點摘要（略）
肆、課後心得感想
過去我一直認為與「國家認同」有關議題，是屬於政治範疇，而非關教育。主要是因為「國家認同」這個議題，它的爭議性實在是太大了，尤其是有關我國的國家認同問題……。
我國因為歷史背景複雜、地位難定，所以我國未來到底是該走向「獨」，還是「統」，我國國民一直沒有個共識。再加上我國各政黨有意無意的炒作統獨相關議題，使得我國出現「國家內部分裂」之危機。相對於我國因政黨間的權力鬥爭，而造成我國國家認同的危機，今年（2004）美國總統大選的過程與結果，就值得成為我國政治人物的楷模。
對於負責這個主題的組別，我很遺憾的是他們很少去探討到有關我國的國家認同議題。我想，也許是因為有關我國國家認同的議題太過於敏感了吧？不過這一組倒是提出了一個很好的問題，很值得未來極有可能從事教師一職的我做更深入的思考：未來你從事教學工作時，你學生問你：「老師，我們的國家到底是指哪裡？」你該如何回答？為什麼？
最後，有關我國國家認同的問題，我認為老師提出了一個很好的觀點：「對於我國國家認同的問題，我們應該強調的是目的，而非手段（例如我國的某些政黨就是一味的認為『我就是要統』或『我就是要獨』）！」希望我國未來的從政者，不管是位處執政黨或在野黨，都能秉持這樣的信念，共同為我國找出一條最好的出路，突破現在的僵局與困境！
伍、參考資料與延伸閱讀
一、書籍資料
江宜樺（1998）。自由主義、民族主義與國家認同。嘉義：昱泓。
楊國樞（1982）。開放的多元社會。台北：東大。
龍應台（1999）。百年思索。台北：時報。
二、網路資料
李勝雄（2003）。解析台灣住民的國家認同。2004年12月2日，取自http://www.taiwannation.org.tw/republic/rep31-40/no32_12.htm
施正鋒（無日期）。台灣人的國家認同。2004年12月2日，取自http://www.wufi.org.tw/shih/f0008.htm
◎性別平等教育的社會學意義
壹、授課時間：2004/12/9
貳、授課方式：小組報告
參、課前相關資料重點摘要
一、女性主義
（一）自由派的女性主義：強調理性、自主與自我決定理性。
（二）馬克思主義的女性主義：1、男性是上層統治階級，而女性是下層被剝削階級，兩者是控制與被控制關係；2、女性受壓迫是來自整個社會、經濟結構，亦即資本主義是最大根源。換言之，造成婦女依賴性經濟地位是婦女屈服的主因。
（三）基進派的女性主義：1、婦女受壓迫是因為生育上的控制。因為女性在懷孕、生產及哺乳過程中必須仰賴男性，以恢復身體狀況；2、主張性開放、懷疑兩性分工及家庭存在的必要。
（四）社會主義的女性主義：1、介於馬克思派及基進派女性主義之間的理論；2、主張國家應付給專職家庭主婦薪水，使家庭工作有尊嚴，女性也不需在經濟上依賴男性。
（五）存在主義的女性主義：1、鼓勵女性為主的思考、言論、表達是很重要的；2、強調女性歷史的重要。
（六）後現代主義的女性主義：1、起源於對統一性意義、詮釋、及合法知識的質疑；2、女性為「他類」、「邊陲人物」，才能「尊重他人，容忍異己」。
（七）多元文化女性主義論：企圖將各派女性主義學理融合多元文化觀點與多地域觀點，以使女性主義的觀點更能呈現多元文化的面貌。
肆、課後心得感想
在課前看完相關資料與聽完這一組報告後，我才發現－－單單一個有關性別理論的女性主義居然那麼複雜！過去的我實在是把女性主義想得太單純了！（過去我一直以為女性主義簡單來說，就是從女性的角度去看社會……。）由此可知，我對性別相關理論的了解，實在是有如「井底之蛙」啊！
老師在課堂上有提到幾個有關性別的議題與新興名詞，我認為很不錯，可以使我對性別相關議題做進一步的思考、探索，更可以作為我日後探討有關性別議題的資料，故紀錄於下：
一、「性別平等」與「性別差異」在性別教育的論述中，分別具有怎樣的意義與訴求？
＝＞我的看法：性別教育之性別平等的主要訴求，我認為就是指在教育上對不同的性別要一視同仁的對待；而性別教育之性別差異的主要訴求，我認為就是承認性別在生理上的確有差異，但這樣的差異不應該成為社會上對性別不平等的「藉口」！以上為我個人淺見。老實說，每當老師丟出問題，而我卻百思不得其解時，我就好想聽聽老師的看法如何……。偏偏老師總是愛丟問題，卻少有對問題作回應的……。
二、何謂「性別階層化」？其在教育實踐上，常呈現的現象為何？
＝＞根據老師的解釋，所謂的「性別階層化」是指以男性觀點去判斷「男為尊，女為卑」的性別不平等觀念。而我找到的資料，它的解釋是：「男性是上層統治階級，而女性是下層被剝削階級，兩者是控制與被控制關係。」我認為兩者說法大同小異，皆是指男性歧視女性，視女性為男性的下層、附屬品。
至於在教育實踐上可能會呈現怎樣的現象，我認為可能會有以下現象：教師重視男學生，而輕忽女學生；女學生有恐懼成功之傾向……。
三、「認同政治」與「差異政治」兩概念在分析性別不平等現象時，各有何需求？
＝＞根據老師的解釋，所謂的差異政治，是指特別的強調「差異」。例如女性主義者認為，現代的政治生態其實是不公平的，因為它是「公」政治，是以男性當「頭家」的政治。
過去的教科書內容常有性別不平等現象，例如媽媽就一定要掃地，而爸爸就只要負責看報紙就好；書上所描述的成功人物多半為男性……。現代新版的國小教科書雖然相較於過去，已出現較多的女校長、女醫師。但在出現女校長時，有些版本都特別註明「女」校長，以凸顯其對應於男校長的是屬於較少數族群特質。教科書如此呈現，無形中強化了性別階層的差異！
伍、參考資料與延伸閱讀
但昭偉（2001）。弱者的聲音：環境、女人、兒童與教育學術社群。台北：五南。
何春蕤（1998）。性/別校園：新世代的性別教育。臺北：元尊文化。
莊明貞（2003）。性別與課程理念、實踐。台北：高等教育文化。
畢恆達（1996）。找尋空間的女人:一個環境心理學家的性別觀察。台北：張老師。
畢恆達（1996）。物情物語。台北：張老師。
畢恆達（2001）。空間就是權力。台北：心靈工坊文化。
趙彥寧（2001）。戴著草帽到處旅行：性/別、權力、國家。臺北：巨流,。
楊佳羚（2002）。性別教育大補帖。臺北：女書文化。
◎教育資源分配與社會正義
壹、授課時間：2004/12/16
貳、授課方式：小組報告
參、課前相關資料重點摘要
一、《柯爾曼報告書》（Coleman Report）教育均等的四個條件：（一）要提供所有兒童免費教育至某一年齡水準；（二）無論兒童的社會背景如何，要提供他們共同的課程；（三）無論兒童出生如何，皆進同類學校；（四）同一學區內的教育機會要絕對平等。
二、教育機會均等的幾個基本觀念
（一）每個人具有相等機會接受最基本的教育，這種教育是共同性、強迫性的教育，可稱為國民教育。
（二）人人具有相等機會接受符合其能力發展的教育，這種教育是分化的教育，其本意含有適應個性發展的意義，也可稱為人才教育。
（三）就所謂「均等」而言，均等是指「機會」均等，而非「結果」的相同。也就是立足點的平等，而非齊頭式平等。
（四）除了消極地不對學生之就業機會以性別、宗教、種族、社會地位或其他條件之限制外，更含有積極地提供彌補缺陷的機會，促進立足點的平等，以便充分發展個人才能的意義。
（五）不僅指入學機會的均等，而且還包含教育內容與教育情境的均等。易言之，學生不但應有相同的機會入學，而且入學也應在相同條件下接受適性教育。
三、教育機會不均等的原因：（一）職業因素；（二）社會階級或地位因素；（三）性別因素；（四）種族因素；（五）生理特質因素；（六）宗教因素；（七）地區因素；（八）經濟因素。
肆、課後心得感想
關於「教育資源分配與社會正義」這個主題，我認為有一段話說的很好：
「政治上認為，產生一群收入極低且無法改善自己的人，那將會是危險的。而倫理上則認為，將一個人放在其才能不能獲得發揮的地方，那是不公平的；相反地，將一個人放在他不能擔負起責任的地位上，那也是不公平的。」
的確，若社會上產生了一群收入極低且無法改善自己的人，也就是說這些人連讓自己的子女接受教育的能力（金錢、物力等）都沒有。這可能代表著這一群人連唯一能夠向上流動的管道－－教育－－都沒有了！這樣的社會階層流動是不通暢的，甚至是停滯的。而這樣的社會型態是封閉的、不民主的，不符合世界潮流的！
以上即為我此次「教育社會學」課程的課前重點摘要與課後心得感想。
伍、參考資料與延伸閱讀
秦夢群（1997）。教育行政－理論部分。台北：五南。
陳奎熹（2004）。教育社會學導論。台北：師大書苑。
陳奎熹（1998）。現代教育社會學。台北：師大書苑。
楊瑩（1994）。教育機會均等：教育社會學的探究。台北：師大書苑。
（按放大鏡回頂端）
◎多元入學方案的教育社會學分析
壹、授課時間：2004/12/23
貳、授課方式：小組報告
參、課前相關資料重點摘要
一、何謂「均等」？
Turner 認為「均等」可分四種：（一）「個體基本」的均等；（二）「機會」均等；（三）「情境或條件」均等；（四）「結果產出」之均等。
二、教育機會均等的訴求：（一）訴求正義；（二）重視多元。
肆、課後心得感想
在寫課後心得感想之前，我想先針對「公辦民營學校是否能夠促進教育機會均等？」這個問題提出我個人的看法。
在課前重點摘要有提到，公辦民營學校之所以可以促進教育機會均等的原因在於：「教育鬆綁促使私人興學，家長教育選擇權帶動學校的「績效責任」理念。公辦民營學校不僅注重教育品質，更使學生受教機會擴充，可以選擇更適性的教育。」但我個人認為，「教育機會擴充」與「教育機會均等」是兩回事，因為教育機會擴充並不能保證那些因擴充而增多的名額可以平均分配給每位學生、甚至是分給弱勢族群較多名額。
聽完這組對多元入學的報告，我認為多元入學的「多元」二字，代表的不僅是入學管道的「多元」，更代表著重視學生此個體的「多元」。
以上即為我此次「教育社會學」之心得感想。
伍、參考資料與延伸閱讀
陳奎憙（1990）。教育社會學研究。台北市：師大書苑。
莊勝義（1989）。台灣地區高級中等教育機會均等問題之研究。高雄：撰者。
藍采風（1993）。社會學。台北市：五南。
國立花蓮師範學院編（1999）。原住民教育之願景與革新論文輯。花蓮：國立花蓮師範學院。
（按放大鏡回頂端）
◎青少年文化的教育社會學分析
壹、授課時間：2004/12/30
貳、授課方式：小組報告
參、課前相關資料重點摘要
一、青少年次文化的特徵：（一）對形式主義的反抗；（二）對機械化的生活不滿；（三）對功利商業主義的抗議；（四）自我表現的趨向。
＝＞由此可知青少年次文化的特質有：1、尋求獨立；2、回歸自然本性；3、求諸同儕、獲取心理慰藉；4、同情弱勢團體；5、樂於尋求變革。
二、青少年次文化的類型
（一）對知識的追求：1、學術型；2、逸樂型。
（二）對成人的認同：1、順從型；2、疏離型；3、反抗型。
三、青少年次文化的發展傾向：（一）逸樂鬆軟的價值取向；（二）膚淺刻薄的語言形式；（三）封閉唯我的圖像思考；（四）短暫閒散的人生態度；（五）言行瘋狂的偶像崇拜；（六）逃避退縮的藥物濫用現象；（七）偏差暴力的問題行為。
四、青少年次文化在教育上的功能：（一）協助青少年學生社會化；（二）反應社會中各種差異因素的影響程度；（三）提供同儕價值與行為的參照標準；（四）影響學生學業成就；（五）具有「潛在課程」的影響力。
五、青少年次文化的運用與疏導：（一）了解與掌握；（二）接納青少年學生；（三）具「同理心」；（四）充分的溝通；（五）課程的改進。
肆、課後心得感想
青少年文化絕對不等於問題，但是青少年文化卻像水一樣，可以載著「教育」風平浪靜、悠悠然地划過學生的中學階段；亦可興風作浪，搞得「教育」七葷八素的！雖說「教育」這艘陳年大船，不可能這麼輕易翻覆的……。
青少年文化亦像一把雙刃劍，倘若能妥善運上在教育上或者是社會上，它將會是一把能幫助青少年正面積極融入教育或者是社會的「神兵利器」；若只是一味的否定青少年文化、忽視它，它就會傷及教育、殃及社會、甚至伐害青少年身心！
用了兩個譬喻，其實只是希望現行教育與現今社會－－重視並「正視」青少年文化。刻意將青少年文化標籤化，或者是忽視它，對青少年的社會發展幫助都不大。唯有「正視」青少年文化，才能真正了解這個社會對青少年影響，進而幫助青少年在教育以及社會上的正向發展！
伍、參考資料與延伸閱讀
一、書籍資料
林清山〈1989〉。教育社會學新論。台北：五南。
陳奎憙(2001)。教育社會學導論。台北市：師大書苑。
陳奎憙（1980）教育社會學。台北：三民。
藍采風(1993)。社會學。台北市：五南。
國立教育資料館（1991）。國民中學編班方式之探討。台北：國立教育資料館。
二、期刊論文
陳奎熹（1986）。「學生次級文化」的剖析。現代教育，10，4，76-84。
（按放大鏡回頂端）
◎教育社會學的望展
壹、授課時間：2005/1/6
貳、授課方式：分組討論
參、課前相關資料重點摘要
一、就方法論的演變，來探討教育社會學的發展
（一）傳統的（規範性）教育社會學（Educational Sociology）
1、年代：1950年以前。
2、代表人物：法國涂爾幹（E. Durkheim）、德國韋伯（Max Weber）、英國孟漢（K. Mannheim）、美國華德（L. E. Ward）、美國杜威（John Dewey）。
3、研究方向：重視社會行動、趨於應用性、偏重哲學性。
4、研究方法：採哲學思辨之方法。
（二）新興的（徵驗性）教育社會學（Sociology of Education）
1、年代：1950年～1970年
2、代表人物：美國安布魯克福（Brookover）、美國安傑爾（Angell）、美國葛樂士（N. Gross）、美國畢德威（C. E. Bidwell）、英國佛勞德（J. E. Floud）、班克斯（O. Banks）。
3、研究方向：教育社會學是社會學的一支，主旨為從事教育制度組織的社會學分析。
4、研究方法：採科學驗證之法。
（三）「新的」教育社會學（”New” Sociology of Education）
1、年代：1970以後。
2、代表人物：美國包爾斯（S. Bowles）、美國伯格（Berger）、美國陸克曼（Luckman）、英國柏恩斯坦（B. Bernstein）、英國楊格（Young）、法國阿都色（L. Althusser）。
3、研究方向：（１）「非實證」或「解釋」的研究，摒棄「量」，轉向「質」；（２）側重於「微觀」教育社會學的模式；（３）教育知識社會學。
4、研究方法：質的、解釋的研究方法。
肆、課後心得感想（略）
伍、參考資料與延伸閱讀
王家通（1995）。教育導論。高雄：麗文。
林生傳（1996）。教育社會學。高雄：復文。
林清江（1995）。教育社會學新論。台北：五南。
張維安（1993）。古典社會學思想三大家－－馬克思、涂爾幹、韋伯。台北：幼獅。
陳奎熹（2004）。教育社會學導論。台北：師大書苑。
陳奎熹（1998）。現代教育社會學。台北：師大書苑。
謝維和（2002）。教育社會學。台北：五南。
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